H I S T O R I A  Y  S O C I E D A D
Boletín electrónico

 


 

Por Dr.  Luis Segreda*

   El autor Hugo Assmann, en su libro sobre Placer y ternura en la educación, hacia una sociedad aprendiente (Prólogo de Leonardo Boff. Madrid, Narcea SA ediciones, 2002) considera que las instituciones educativas deben construir nuevas condiciones de aprendizaje para que “la temporalidad institucional se sitúe en el tiempo vivenciado” (Assmann, 2002, pág. 226). Es decir, “al servicio de un tiempo que se revele fecundo para la construcción del conocimiento y para fomentar la sensación de los alumnos y de los docentes de que efectivamente se encuentran insertos en un tiempo pedagógico” (idem).

    Este tema nos recuerda el Plan estratégico que trabajamos arduamente varias compañeras y compañeros años atrás en la Escuela de Ciencias Sociales y humanidades. Nos preguntamos ¿qué pasó con ese proyecto, en el que muchos docentes de la ECSH dimos mucho de nuestro tiempo y participamos durante años?

   El Plan estratégico, recuerdo, tenía importantes aspectos destacados en los que debemos insistir, pues a mi parecer la ausencia de una línea pedagógica sigue ausente en el transcurrir de la Escuela. Uno de estos enfoques, por no citar muchos que constan en dicho Plan, es lo que llamamos “Comunidad aprendiente”, de origen Assmanniano, por cierto, recuerdo que fue Vilma Peña quién aportó este concepto.  Afirmábamos allí con vehemencia que la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades debía llegar a ser una comunidad aprendiente y entendíamos por ello, el aprendizaje que se da en la interacción afectiva de estudiantes, docentes e inclusive administrativos, en torno a los temas que se enseñan, en una interacción llena de valores como el respeto por el otro y lo que piensa y a la vez, una actitud de aprender y a la vez, enseñar unos, unas con otros. Teníamos la certeza que una escuela donde no haya diálogo, aportes nuevos, conocimientos frescos, en un clima que permita la divergencia de opiniones, distintos enfoques, puntos de vista divergentes, todo en un clima de respeto hacia lo diferente, no está a la altura de los tiempos. En la Escuela parecía predominar líneas de pensamiento que exaltaban la obediencia y el control, a diferencia de las nuevas corrientes educativas que promueven el trabajo de equipo y sobre todo el diálogo en un clima respetuoso de las ideas, inclusive divergentes.

   La filosofía europea y la educación recientes, superando las ideologías dogmáticas del siglo 20, se enmarcaron por un nuevo rumbo: el diálogo y el respeto mutuo.  No es casual que filósofos como Hans Gadamer afirmen hace muy  poco, que la educación hoy se da alrededor de una conversación: es en la mesa tomando café, o en un sitio de la casa o del parque, donde verdaderamente se aprende, recordándonos el pensamiento de Iván Ilich sobre la educación descolarizada (de la calle) que va más allá pero que redunda en el mismo criterio de Gadamer: se aprende en la cotidianeidad.

   Nos decía una catedrática de Filosofía en la UCR que vino de Alemania hace algunos años que en los debates entre Habermas y Gadamer, a los cuales ella asistía cuando era estudiante de doctorado en Filosofía(por allá de los años 80s) en una Universidad de ese país, que siempre Habermas (recordemos que es un autor “de la Escuela de Frankfurt”) terminaba el debate visiblemente alterado, a diferencia de Gadamer que se vía siempre muy apacible, enseñándonos con ello que el debate de ideas no es imposición, sino diálogo respetuoso.

   No me imagino a Platón o a Aristóteles en sus visitas al Gimnasio o al Liceo o a la Academia, callarse cuando lo cuestionaban. Esos eran espacios para enseñar y aprender con sus alumnos a través de la mayéutica o el diálogo científico de la Grecia clásica.  No puede haber en la educación imposiciones, ni represión con el que diverge, ni castigos a posteriori con quien se opone o lo que es peor, el silencio ante argumentos que plantean un nuevo punto de vista. Eso es “caricatura de academia”. Estamos en el siglo XXI, en una sociedad pluralista y diversa que no acepta imposiciones externas al debate porque lesionan derechos fundamentales. Necesitamos más bien académicos que retroalimenten el debate.

   Por lo anterior, es necesario recuperar a Pablo Freire y su pedagogía del diálogo, o a Humberto Maturana, con su pedagogía de la interacción amorosa que puede producir espacios de reflexión y producción de nuevos conocimientos. O pedagogías como la de  Rubén Alves, en su pedagogía del juego porque la educación debe estar ligada a la vida, no embotellada o en una burbuja descontextualizada. “Porque es para eso que uno aprende, para poder vivir mejor, para tener más placer, para tener más tiempo…”, señalando con énfasis: “Para mí, este es el objetivo de la educación. Crear la alegría de pensar” y añade “Entiendo así la primera tarea del educador: dar a los alumnos razones para vivir... Todo lo demás son complementos” (Rubén Alves. La alegría de enseñar. Octaedro, 1996.  95 pp., Contraportada)

   Este aporte de Hugo Assmann de la comunidad aprendiente, considera “que se logra mediante la construcción de espacios vivenciales, con libertad e independencia”. Porque la educación sigue este principio: uno se educa a sí mismo porque, sobre todo, el aprendizaje depende de cada cual en su interactuar con los demás; uno se educa junto con otros porque somos seres en conversación, en relación con otros, nos constituimos en comunicación, aprendemos jugando y alegrándonos con el encuentro con lo otro, teniendo experiencias producto del intercambio desinteresado, con los demás.En otras palabras viviendo.

   Uno se educa al educar no tanto por lo que logra en los otros, sino por lo que a uno le ocurre en el encuentro y la comunicación con otras personas. Donde encontramos que hay una razón de fondo para reconocer que los demás ya están presentes en nuestro proceso educativo, en cualesquiera de nuestras experiencias.  Hans Gadamer, va por ese mismo camino ya que cree que “el lenguaje es el medio común en el que somos unos con otros” y por ello afirma “que la morada del ser humano es el lenguaje” (Aguilar, núm. 23,agosto-enero, 2003, pág. 13) pues su concepción del diálogo, entre muchas otras formas es lo que se da siempre en las conversaciones alrededor de una mesa y son parte de su concepción de lo que es Educación. Maturana señala lo mismo con respecto a su concepto de educación, veamos: educación se da en la interacción humana que se da en el convivir. Para este autor la Universidad es una sociedad que aprende en la transformación de una determinada realidad (Cf. Maturana).

   Por tanto, aprendiencia es un proceso de un conocer autónomo e independiente mediante la interacción con una comunidad de aprendientes que lo hacen en forma responsable y colaborativa mediante el diálogo y que les une la organización individual y social de la sociedad en que convivimos. “Nuestros sentidos no son ventanas sino interlocutores con el mundo. Aprender es una propiedad emergente de la auto organización de la vida” (Assmann, 2002, págs. 35-46). Esto se da en diferentes tiempos. Para Assmann existe el Cronos que es el tiempo usual que transcurre y el Kairós que es un estado especial del tiempo, donde se dan las cosas de manera significativa, acompañadas de una alta motivación individual y colectiva. En lo cotidiano y en la educación hay un tiempo para trabajar y hay un tiempo para vivir. Usualmente los docentes nos preparamos para enseñar en un tiempo de reloj, el cronos que alterna con el tiempo pedagógico vivencial del Kairós. Para Hugo Assmann el arte de educar es entrelazar el tiempo escolar que transcurre en parte en los tiempos cronológicos en lo escolar, con el tiempo vivo de los sujetos aprendientes que se ubica en el kairós (Assmann, 2002, pág. 223ss) .

   Dicha combinación de ambos tiempos implica el tiempo pedagógico (c+k=tiempo pedagógico). Sobre el tema clave de los horarios Assmann habla de las temporalidades pedagogicas: los tiempos cortos del mediodía y el tiempo largo de la escuela, porque “no existen verdaderos procesos de conocimientosin conexión con las expectativas y la vida de los aprendientes” (Assmann, 2002, pág. 31). Hay ritmos temporales y ritmos escolares. La propuesta de Assmann es “entrelazar el tiempo escolar con el tiempo de vivencia de los aprendientes” (Ibid). Con ello nos vuelve a recordar Assmann el concepto de educación de Iván Ilich quién distinguía la educación en la escuela o educación formal  de la educación informal, la educación en la calle que para Ilich es verdadera educación (Illich, 1977).

   El enfoque de Assmann no acepta descartar la escuela, sino de hacer cambios desde lo escolar, de allí los dos diferentes conceptos del tiempo. Sin duda, las consecuencias pedagógicas de este enfoque son metodológicas: sin dejar lo escolar, es necesario combinarlo con lo vivencial. E aquí la genialidad de esta propuesta que atiende una nueva manera de comunicación entre estudiantes y docentes o entre personas en su interacción educativa. Y que nos deja la enseñanza que educar es  entablar con la o el otro una conversación respetuosa que en mi criterio dejó de ser una realidad en la ECSH.

   Por último, con tanto aporte por hacer a partir de estos conceptos educativos de Assmann, nos queda la inquietud de ¡¡¡lo que nos perdimos!!! Supongo que el Plan Estratégico como otras cosas, estará en el congelador ¿Qué podemos hacer con el proyecto de formar una comunidad de aprendientes y cambiar el rumbo “funcionalista“ de esta Escuela? Tienen la palabra quienes la dirigen.

*Dr.  Luis Segreda, doctor en Teología, Universidad Pontificia de Salamanca. Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.