Una experiencia educativa en comunidad cabécar
Por M.Sc. Adriana Barrantes Granados*
Dar clases en la escuela de Grano de Oro en Turrialba, para atender una población estudiantil que pertenece a la comunidad cabécar, ha sido para mí más que una experiencia docente: ha sido una transformación personal. No solo he tenido la oportunidad de impartir la asignatura de Historia de Costa Rica desde la Universidad Estatal a Distancia (UNED) en modalidad presencial, sino que también he podido escuchar, aprender y desaprender desde el contacto directo con los saberes y sentires de este pueblo originario. Enseñar en territorio indígena me ha confrontado con mis propias concepciones sobre la historia, la pedagogía y el papel que juega la educación en la construcción de una sociedad más justa.
Desde el inicio, sentí que el aula tradicional no cabía en ese espacio. La historia oficial que enseñamos en nuestras universidades, aquella que aprendimos de los libros de texto, se mostraba ajena, distante, fragmentaria. ¿Cómo hablar de la construcción del Estado costarricense sin reconocer las luchas territoriales de los pueblos indígenas? ¿Cómo hablar de identidad nacional sin incluir la cosmovisión cabécar, que ha resistido siglos de colonización cultural?
Aníbal Quijano (2011) lo llamó “colonialidad del poder”: una forma de dominación que clasifica los saberes y las personas desde jerarquías impuestas por la modernidad eurocéntrica. Lo viví en carne propia al ver cómo los materiales didácticos disponibles omitían sistemáticamente las voces de los pueblos originarios. En esos textos, los indígenas desaparecen después del siglo XIX, como si hubieran sido una nota al pie de la historia nacional.
Boaventura de Sousa Santos (2010) y Walter Mignolo (2007) profundizan en esta exclusión al referirse a la “geopolítica del conocimiento”: una estructura global que valida solo ciertos saberes y margina otros. Enseñar en la comunidad cabécar me obligó a tomar postura frente a esta realidad. No era suficiente transmitir contenidos; era necesario descolonizar el aula.
A partir de esa conciencia, diseñamos estrategias pedagógicas basadas en el diálogo intercultural. Incorporamos fuentes orales, testimonios comunitarios, actividades fuera del aula y, sobre todo, escuchamos. Escuchar al estudiante cabécar no como receptor, sino como portador de conocimiento, fue un acto político y pedagógico a la vez. Así descubrimos una historia rica, viva, que no aparece en los manuales escolares, pero que atraviesa la memoria colectiva de estas comunidades: la resistencia, la autonomía, el vínculo con la tierra.
Entendí que una verdadera educación intercultural no puede reducirse a menciones folclóricas en el currículo. Requiere una transformación profunda en los marcos epistemológicos desde donde enseñamos. Como señala Santos (2010), debemos “transformar la geopolítica del conocimiento” y abrir espacio para otras formas de saber. No se trata solo de incluir a los pueblos indígenas en la historia nacional, sino de reconocerlos como sujetos históricos activos, capaces de reescribirla.
Esta experiencia también me ha hecho reflexionar sobre los límites de la educación a distancia en contextos donde el acceso a la tecnología es limitado. Con frecuencia, el único recurso disponible es un proyector y el deseo profundo de aprender. Sin embargo, el aula se convierte en un espacio potente cuando se construye con respeto, horizontalidad y pertinencia cultural. En este sentido, el acompañamiento presencial ha sido vital. La cercanía física permite construir vínculos, comprender contextos y generar confianza mutua.
Como docente, he aprendido que no se trata solo de enseñar contenidos, sino de acompañar procesos. De abrir caminos para que otras voces sean escuchadas, para que la historia deje de ser una imposición y se convierta en una conversación colectiva. Por eso, esta experiencia no termina con un curso aprobado o con un programa ejecutado. Continúa en la necesidad urgente de repensar los modelos educativos que aplicamos en comunidades indígenas, de generar materiales contextualizados, de incluir a líderes y lideresas comunitarios en el proceso formativo y de reconocer la diversidad cultural como una riqueza y no como un obstáculo.
Desde las humanidades, tenemos el reto de imaginar otras formas de educar que nos acerquen a la justicia epistémica. Como propuse en mi ponencia Hacia una educación universitaria intercultural, debemos caminar hacia un modelo que no solo brinde acceso a la educación superior, sino que la transforme en un espacio para la revitalización de identidades, lenguas y memorias. Porque educar, en territorio cabécar, es también resistir.
*M.Sc. Adriana Barrantes Granados. Profesora de la Cátedra de Historia de la UNED. Correo electrónico:
Referencias:
· Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial. Barcelona: Gedisa.
· Quijano, A. (2011). Colonialidad del poder y clasificación social. Contextualizaciones Latinoamericanas, 3(5), 1–18.
· Santos, B. de S. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce.